Jusque dans les années 1980, l’éducation des « déficients auditifs » passe, dans l’immense majorité des cas, par la « démutisation » et la réhabilitation de la parole et de l’audition, voie considérée comme le meilleur parcours vers l’intégration scolaire et sociale. Pendant deux cents ans, depuis l’initiative fondatrice de l’Abbé de l’Épée en 1760, les rares tentatives d’enseignement en langue gestuelle ne sont pas parvenues à invalider l’idée d’une supériorité de la langue vocale et de la « méthode orale ». Pas même les aveux d’échec de praticiens avertis, comme ceux du médecin pédagogue Jean Itard qui déclare en 1823 : « ce serait une erreur de croire pour ceux-ci [les sourds], et je suis tombé moi-même autrefois dans cette erreur-là, qu’il faut les instruire par la parole et leur interdire l’usage des signes ». Alfred Binet et Théodore Simon, chargés par l’État de repérer parmi les enfants ceux capables d’instruction au sein des « classes de perfectionnement pour arriérés » créées en 1909, examinent, quelque trente ans après la proscription des signes dans les écoles, le cas des sourds : ils aboutissent au même constat, mais ne seront pas entendus (voir leur compte rendu, en 1908, sur la situation de dépendance et d’illettrisme des adultes sourds français.)

La langue des signes française (LSF) est reconnue comme « langue à part entière » – et « langue de la République » – par la loi 2005-102 du 11 février 2005. D’un point de vue juridique et réglementaire, afin de promouvoir la LSF et de traduire l’injonction législative dans les faits, le code de l’éducation est modifié à mesure que se dessinent les contours du droit des enfants sourds à disposer, au choix, d’un parcours de scolarisation bilingue (LSF/français écrit) ou monolingue (français oral et écrit).

Le chantier est vaste. Le concept d’école inclusive ou « école pour tous » introduit la LSF dans le code de l’éducation par la loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 20131, ce qui suppose que l’institution scolaire s’adapte et se dote de moyens inédits. Un référentiel de compétences en LSF, qui s’appuie sur le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) établi par le Conseil de l’Europe en 2001 pour 42 langues, avait dès 2002 servi de base à la conception de formations. La fonction publique s’emploie désormais à recruter, former et affecter des enseignants susceptibles d’enseigner la LSF et en LSF. Une licence professionnelle « Enseignement de la LSF en milieu scolaire », ouverte en 2004 à l’Université Paris 8, en collaboration avec l’INSHEA (Institut national supérieur formation et recherche - handicap et enseignements adaptés, actuel INSEI) et l’association Visuel LSF a préludé à la création d’une section LSF du CAPES en 2009, en même temps que de l’option LSF au baccalauréat. Des modules de formation de LSF sont proposés dès 2004 par le Ministère de l’Éducation nationale (5 modules de 120 à 210 heures chacun, dispensés à l’INSHEA). Des pôles LSF, créés en 2008, voient le jour progressivement dans plusieurs académies. Devenus en 2017 Pôles d’enseignement des jeunes sourds (PEJS), ils tentent de regrouper les élèves sourds au sein de parcours inclusifs conformes à leur choix (monolingue ou bilingue).

La tâche n’est pas simple dans un paysage héritier d’une histoire qui a vu se multiplier les lieux d’éducation des enfants sourds en dehors de l’École. Ainsi, en 2019, une enquête de la Direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN), établit que sur 7 700 enfants sourds scolarisés en classe ordinaire en France, seuls 847 se trouvent, cette année-là, dans un (Pôle d’enseignement des jeunes sourds) en LSF et français écrit.

Alors, certes, les choses ont avancé si l’on se souvient du temps où la langue des signes, qualifiée de « langage gestuel » ou « mimique » était bannie de l’éducation des sourds, et où les progrès techniques et médicaux pouvaient rendre crédible la promesse de les « rendre à la société ».

Mais, malgré quelques progrès, le temps est toujours trop long pour ceux qui attendent et l’horizon pourrait même s’éloigner au regard du contexte géopolitique et budgétaire plus qu’incertain, où l’idée même d’inclusivité vacille. Ouvrir en grand aux sourds les portes des écoles, des collèges, des lycées et des universités, pousser les murs, suppose l’apprentissage d’un partage quotidien entre sourds et entendants où chacun apprenne des autres. Cependant, cela ne suffit pas. Quelques conditions restent encore à venir qui engagent la structure ou le fonctionnement même des organisations d’une part, les moyens alloués, d’autre part.

S’agissant des structures, la dispersion des élèves sourds signeurs en différents lieux publics, privés ou associatifs relevant de deux ministères distincts, celui de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et celui du Travail, de la santé, des solidarités et des familles, entraîne une dispersion des ressources en LSF (enseignants, interprètes, outils pédagogiques, etc.), pourtant déjà rares. Cette dispersion n’est pas compatible avec la constitution, au sein de l’École, d’une communauté suffisamment robuste pour parler véritablement de parcours bilingue. La mise en œuvre de tels parcours nécessite un regroupement des enfants, des adultes mais aussi des moyens, qui dépasse les logiques de territoire et de corporation, et ce dans des établissements de droit commun également répartis dans les académies, afin que vive et se transmette la LSF.

Pour cela, il faut accepter d’aller à rebours de l’histoire et faciliter la mobilisation de compétences d’enseignement en LSF et de la LSF en reconsidérant le préjugé selon lequel les formations pédagogiques générales précèderaient des formations dites plus spécifiques. Les futurs enseignants pourraient ainsi entrer dans le métier en optant dès le début de leur formation pour l’enseignement aux élèves sourds, là où, aujourd’hui, l’enseignant se « spécialise » après avoir suivi une formation générale. Ajoutons à cela que les parcours débouchant sur le métier d’enseignant sont (faute d’interprètes) très peu accessibles aux étudiants sourds alors que ces derniers disposent, pour la plupart, d’une meilleure maîtrise de la LSF que les étudiants entendants et, par ailleurs, qu’ils permettent aux enfants de se projeter en tant que futurs adultes sourds.

La coexistence d’apprenants sourds et entendants dont certains ne sont pas bilingues impose la présence d’interprètes LSF/français et, donc, que soient dégagés des financements dédiés. Cela demande également que soient acquis des automatismes de travail pour l’anticipation des besoins d’interprétation pour les élèves ou pour les enseignants.

L’inclusion véritable doit accepter qu’au-delà des sourds, la règle, c’est la diversité et que le devoir, c’est le partage. Reste pour chacun, quel que soit l’endroit d’où il parle, à identifier ce qui est commun et peut être partagé et ce qui spécifique et doit faire l’objet d’un traitement particulier, afin de répondre à la question posée par Philippe Meirieu : comment tenir compte des différences pour ne pas les transformer en inégalités, sans enfermer les personnes dans ces différences ?