Lorsqu’un individu est privé d’un sens, son cerveau se réorganise de manière à utiliser à d’autres fins la zone normalement dévolue au sens absent. Dans le cas de la surdité profonde précoce, la zone cérébrale dédiée à l’audition est ainsi recrutée pour le traitement des stimuli visuels, rendant les sourds plus performants dans le traitement des informations visuelles que leurs pairs entendants (Pavani & Bottari, 2012), et cela d’autant plus, selon Emmorey (2002), s’ils sont locuteurs d’une langue des signes (LS). Cette LS, qui vient donc en appui d’un fonctionnement cognitif particulier, est le plus souvent considérée comme nécessaire au bon développement de l’enfant sourd. Mais qu’en est-il de la capacité de cette langue à servir de medium à l’apprentissage du lire-écrire ? La chose est-elle-même possible ? Voici un bref panorama des options éducatives offertes aux parents d’enfants sourds et de la place qu’elles accordent, ou non, aux langues des signes.
Les approches les plus couramment proposées aux parents d’enfants sourds (et, pareillement, choisies par eux), sont centrées sur l’acquisition du français oral et la compréhension de son organisation phonologique. Comme pour les entendants, on cherche donc à développer chez les enfants sourds la capacité à distinguer les différents sons de la langue (les phonèmes), qu’ils vont devoir apprendre à associer aux lettres ou groupes de lettres correspondants (les graphèmes). Cette méthode de lecture par la voie dite « indirecte » (reconnaissance du mot écrit en passant par sa forme sonore) suppose d’agir sur la récupération auditive de l’enfant (appareillage ou pose d’implant cochléaire) et la stimulation de la fonction auditive le plus précocement possible pour limiter une réorganisation cérébrale qui laisserait moins de place au traitement des stimuli auditifs. Ainsi, une position déjà ancienne, inscrite dans une mono-modalité auditive stricte, trouve dans la méthode Auditory Verbal Therapy AVT, thérapie verbale auditive une de ses formes actuelles qui suscite en France un fort engouement. AVT proscrit tout type d’indices visuels qui viendraient compléter le message vocal, pour développer au maximum les capacités auditives de l’enfant. L’ouïe étant considérée comme l’unique voie d’accès au langage, le recours à la LS y est évidemment proscrit. Un autre type d’approche favorise au contraire la bimodalité : le développement des compétences phonologiques peut se faire au moyen d’indices visuels qui complètent ou remplacent l’information auditive déficitaire ; il s’agit du recours à la lecture labiale appuyée sur un codage manuel des graphèmes, le langage parlé complété. Dans ce cadre-ci, on prête à la LS, outil visuel parmi d’autres, quelques atouts complémentaires : elle fournirait précocement à l’enfant sourd un apport langagier visuel respectueux de son fonctionnement cognitif, limitant ainsi les risques de retard langagier ; elle autoriserait même quelques appariements formels entre certaines de ses unités (dactylologiques, essentiellement) et les unités graphiques du français. La LS est ainsi reconnue comme un « plus » intéressant, mais non indispensable, l’enjeu étant avant tout de fournir à l’enfant des représentations phonologiques de la langue vocale (Leybaert et al., 2018).
Une approche moins proposée (moins choisie par les parents entendants mais bien plus par les parents sourds) suggère, elle, un renversement total du point de vue sur l’accès à la lecture chez l’enfant sourd. Elle part de l’hypothèse que sourds et entendants ne lisent pas de la même façon et qu’ils empruntent des voies différentes pour apprendre. Des études comparant bons lecteurs sourds et entendants étayent cette hypothèse : les deux étant observés lors d’une tâche de lecture, on s’aperçoit que les circuits neuronaux qui s’activent et les mouvements des yeux qui parcourent le texte présentent des différences significatives (Emmorey 2020, Bélanger & Rayner, 2015). D’autres études s’intéressant à l’entrée précoce dans l’écrit de très jeunes sourds signants ont montré que ceux-ci s’approprient efficacement l’écrit en approchant de façon complémentaire le système alphabétique et l’espace graphique dans lequel il s’inscrit (Beaujard, 2024). Ces études suggèrent que les capacités accrues des sourds dans le domaine visuel du fait de la réorganisation cérébrale sont mises à profit efficacement pour le traitement de l’écrit, ceci rendant possible une identification des mots par reconnaissance visuelle directe.
Que vient faire une LS dans une telle optique ? Tout ou presque. Langue visuelle-gestuelle et très iconique, elle est le support privilégié d’un fonctionnement cognitif ancré dans le visuel. Si elle est langue première de l’enfant sourd, elle est aussi sa langue de travail pour développer ses compétences discursives et pour parler de l’écrit, dire ce qu’il en a compris, etc. Si elle ne permet pas d’apparier systématiquement ses unités avec les unités graphiques du français, l’analyse contrastive français-LSF permettra à l’élève de comparer des segments de sens dans les deux langues pour comprendre leur fonctionnement respectif. Porteuse de culture, enfin, la LS permet à l’élève sourd de se construire en tant que tel, et de (faire) reconnaître sa singularité.
On ne saurait imaginer positionnements plus contrastés. Mais quelle que soit l’option choisie par les parents, la réussite de l’enfant dépend finalement de facteurs similaires : l’exposition précoce à une langue confortable qui garantisse un bon développement conceptuel et expérienciel de l’enfant et, de là, de son bagage lexical ; l’accès au monde du livre, notamment à travers les histoires lues par l’adulte ; la motivation à investir cet écrit pour soi. Reste que, pour l’enfant sourd,
Le plus puissant facteur de motivation est une langue qu’il acquière naturellement, qu’il utilise sans efforts pour interagir avec son entourage et qui lui permette de comprendre comment fonctionne l’écrit - le vecteur des enseignements qu’il reçoit : il peut être, alors, acteur de ses apprentissages.